第六堂课，回到高中赛场，作文课《缘事析理，学习写得深刻》。
执教者，来自西藏，拉萨北京实验中学的黄欣老师。
相较头一天的传统经典，作文课更不好上。
一个强调浸润和积累的内容，要在四十五分钟得到很好的展示，太难。
一直觉得，作文课不适合上公开课。
第一，一节课所能展示的内容太有限，作文水平的提升更多靠日常的积累和感悟。
第二，课堂所能展现的更多是所谓的作文方法和技巧，而非指向学生的写作素养。
第三，好作文注定是个性化的产物，而我们的作文指导则更多是“化异为同”。
很难相信，短短四十五分钟，一个陌生的老师可以将学生的作文水平“点石成金”。
前段时间，山中无事，以抄唐宋诗词为乐。
兴趣渐浓，又读古代诗话，读到很多关于“一字师”的故事。
元萨都剌有首《送?上人笑隐住龙翔寺》，中有“地湿厌看天竺雨，月明来听景阳钟”一联。
颔联中的“厌看”原作“厌闻”，这两句诗在当时倍受赞赏。
但诗人的好友虞集却认为，两句中的“闻”、“听”意义相重，建议改“闻”为“看”。
为了说服朋友，举出唐人“林下老僧来看雨”之句为出处。
萨都剌听后为之“叹服”，尊其为“一字师”。
其实，细想之下，改“闻”为“看”，绝非意义相重那么简单。
中天竺寺在杭州西湖外的山中，其地湿润多雨，足可令这位“隐者”静静地细看。
看雨至“厌”，可见看雨时间之长，更可知他清心寡欲，其明镜心台已被拂拭得何等干净。
将诗句中的“闻”改为“看”，避免了两句中“闻”“听”的重合，使语句更为精粹；
而上半联的“看”字隐“眼”意，下半联的“听”字隐“耳”意，更符合诗的“工对”。
同时，“看”字更刻画了上人伫立窗前、看雨消遣的形态和神情，比“闻”字给人的视觉形象更为鲜明。
清代学者顾嗣立在《题元百家集》中专门提到：“天竺雨淋看点笔，上林花满听鸣珂。”
这个故事似乎也可以算一个关于“如何锤炼语言”或者“如何缘事析理，写得深刻”的写作课例子。
举这个例子，无非是想说明，任何的作文教学都需要有一个合适的载体来进行分析修改。
同时，更需要进入到这个文本载体之中，入其境，悟其情，空讲方法，能有何用？
如果虞集只是空洞地说理，无论是萨都剌，还是我们，听起来会有多么无聊。
课堂导入。
教师用名家论写作的句子引入。
曹丕《典论·论文》"盖文章，经国之大业，不朽之盛事"。
刘勰：“情者文之经，辞者理之纬。经正而后纬成，理定而后辞畅。此立文之本源也。”
杜甫《偶题》“文章千古事，得失寸心知”。
教师归结，明确：文章重要，可以与生命相比，言为心声，文品即人品。
喜欢黄欣老师亲切的教态和温暖的普通话，只是觉得导入稍显啰嗦，明快不够。
教师点出作文（材料作文）的要求：充实，深刻，有文采，新颖。
教师指出：深刻，是最重要的。
品析这个开头，在貌似丰富的背后，含金量太少。
导入，重在“导”而轻于“入”，重在“神”而轻于“形”。
在实际的教学中，我们常常重心偏移。
一开始学生接触的不是鲜活的例子，而是冰冷僵硬的理论，毫无疑问，初步感知无法形成。
同时，引用的写作名言也值得商榷。
刘勰之言，更多是谈文章形式和内容的问题；杜甫，则是谈创作态度问题。
严格来讲，和“深刻”都关系不大。
而教师所言“文章重要，可以和生命相比”，稍显过重。
至于“充实”“深刻”“有文采”“新颖”哪个更重要的问题，仁者见仁，关键置于什么标准之下。
教师解题，导问：“缘事析理”是什么意思？
学生回答，答不上要点。
教师解说：缘事析理，就是根据事情来分析其蕴含的道理。
教师导问：“深刻”是什么意思？
学生回答，同样答不上点。
教师明确：应是思想深刻。
教师出示网络图片：哥刻的不是木头，是梦想。
屏幕出示“深刻”含义：
透过现象，深入本质；
揭示事物的内在因果关系；
观点具有启发作用。
学生朗读。
品析这个板块，不得不感叹，执教老师太老实，一板一眼，拘泥于教材而不善变通。
越是简单的概念，有时候越是无法很好地解释。
这个作文训练主题本不应该单独解释。
它应该合起来理解：同样的事情，但是因为分析的道理不同，深刻程度也就不同。
这样理解的话，更能为后面的教学环节张本。
同时，关于“深刻”的理解，教师出示的第三种理解也存在问题。
“观点具有启发作用”就叫“深刻”吗？
有时候，“新颖”的观点是否更具有启发作用呢？
还有一个至为关键的问题：脱离载体讲概念，是作文大忌。
好比不在泳池学游泳，身在三亚讲雪花。
看了看时间，快十五分钟过去了。
紧接着，教师带领学生进入文本，《必修5》的相应章节。
看到执教者的这一举动，听课的我暗自着急。
教材里提供的是一个关于如何“写得深刻的”话题，而非一个“写得深刻”的文本。
我们需要的是以它为线为点，而非为本为纲。
教师要求学生朗读第一段，导问：“深刻”是什么？
学生朗读之后，回答：说正确、透彻的道理。
听到这里，有咯噔了一下：前面讲了那么久的“深刻”就是为了告诉学生老师的表述和教材不一样吗？
还有一个隐忧，教师在逐渐偏离主题，本节课不是讲“如何深刻”，而是“如何缘事析理”，写得深刻。
课堂进入方法介绍。
先说“以小见大”，教师请学生朗读相关内容。
扫视四周，闷然的夏日，满满的会场，多人恹恹欲睡。
学生朗读完毕，教师请学生朗读“箕子论说纣王”的故事。
教师导问：这个背后有一句话，你们知道是哪句么？
天啊，最害怕这样的提问，站在学生的角度想：我怎么知道是哪一句？
课堂教学不是综艺节目，不是“我猜我猜我猜猜”，没有角度，没有理解，怎么说。
教师提示：开头是个“由”字，“由”什么？
倒是这个问题激发了下面很多听课老师的兴趣，突然挺起了很多身体，都在想“由”什么？
我大概猜测了一句，但回头想想，联系这个故事，不对啊。
旁边一个听课老师，很着急：是哪句呢？是哪句呢？
另一老师的回答幽幽传来：“由”她去吧。
连续几个学生都无法猜到。
教师公布答案：由俭入奢易，由奢入俭难。
听到这个结果，我如果是学生，真的想追问老师一句：纣王原来的生活，算俭么？
这句归纳，和这堂课有关系么？
这堂课讲的是“缘事析理，学会写得深刻”，不是通过一个故事，让我们获得什么启示。
继续学习“比较鉴别”，同样请学生朗读相关文字。
朗读完毕，与前面操作不同的是，教师出示了今年广东满分作文《让纪念闪耀理性光芒》。
学生先朗读前半部分有关“德国的态度”部分，然后再出示有关“日本的态度”部分。
教师小结，通过“比较鉴别”，让我们对“纪念”的理解更深刻了。
听到这里又有疑问：重点是如何“比较鉴别”，而非“比较鉴别”怎么样啊？
品析“方法介绍”这个环节。
这个环节在整个课堂教学中，花时最多，内容最多，但是效果有限。
首先，脱离内容谈方法，意义多大？
教师在引导学生了解“以小见大”“比较鉴别”两种方法时，有两个步骤。
先通过文本了解概念，然后分别通过一个古代故事和一则广东满分作文来感知，重心放在“方法”是什么。
很显然，这里教师有一个课堂教学的偏移。
就课堂教学而言，感知“方法”是什么，不是最重要的。
重要的是，学习如何通过“方法”让作文写得深刻。
其次，所选例子一故事一满分作文，价值多大？
教材用“箕子的故事”引出“以小见大”这个话题，而非教学生如何“以小见大”；
广东满分作文是通过比较鉴别来深刻说理，但是教师重心放在感知结果，而非体验过程。
第三，方法与实践脱节，效果多大？
很多的作文教学，都是先讲方法，然后让学生实践。
到底最后的作文，是学习这个方法后的结果呢，还是平时的实力使然？
为什么不让学生在过程里感受方法，辨析方法，领悟方法呢？
教师推荐诗歌《神女峰》，朗读并强调最后两句：
与其在悬崖上展览千年
不如在爱人肩头痛哭一晚
教师要求学生解说这两句内涵。
听到这里，迷糊了。
首先，《神女峰》的出场太过突兀，比从那石头想像到盼归的女子还要牵强。
其次，用这个例子，目的是为了进一步解说两种方法么，还是介绍第三种方法？
很多环节，看起来都是“罗丹的手”，应该毅然决然地砍掉。
下一个环节，“迷你汉字听写大会”。
此环节一出，我心更紧：姐姐，你走远了……
虽然大致明白她的目的和指向，但是外围的东西太多，学生到现在都还没有动笔！
首先是让一个学生上黑板，其余学生在下面听写：安详，绯闻，赊欠，大快朵颐。
教师出示新闻材料《让每一道题目激活经典智慧，让每一次点评传承民族基因》。
新闻材料说去年的汉字听写大会暴露出国人对常见汉字的疏离，比如这四个词语错误率很高。
教师要求学生朗读材料，请学生发表观点。
学生1回答：是一种文化的缺失……
学生2回答：文化不等于汉字，汉字日渐成为中国文化的负担。
听到这里，心里暗叹：多好的资源啊，姐姐你一定要抓住。
毫无疑问，出现了两个截然相反的“理”，都是通过“以小见大”的方法出来的。
教师应该立刻抓住，并请他们分析如何“缘事析理”的，用到了什么方法。
进一步追问：这个理是否深刻？深刻在哪里？
执教者抓住了，她的说法是：汉字是美好的，我维护你说话的权利，但是我不同意你的观点……
她忘记了这节课的目的，她被带走了……
铃声响起，教师继续出示关于本月电影票房的材料。
材料出示《捉妖记》《煎饼侠》《大圣归来》《小时代4：灵魂尽头》的票房资料。
请学生谈感受。
好材料，贴近现实，又是学生感兴趣的材料。
高票房的背后，并非高质量；但是好作品，没观众，也值得思考。
这个话题，有很多可以“缘事析理”的地方。
可惜，出现的时间太迟了。
更可惜的是，教师又追问了一个问题：在你看过的电影中，你最喜欢哪一部？
教师再次从中轴线上拐弯而去。
本以为教师会顺势结束，但是“老实”的老师还有最后一个环节：出示上课学校的理科状元资料。
理科状元说了一段关于“奋斗”的话。
听到了这里，差点“无语凝噎”：
为什么不用这个开头？先用这个理科状元引出“奋斗”话题，先省略他的论述。
这节课为什么不就谈论一个“奋斗”的话题？
为什么不通过这个理科男三年的学习经历进行“缘事析理”，让学生学习如何写得深刻？
因为有人认为三年的学习经历最大的效果就是考上了一个好的学校，当上了状元；
有人却认为三年的学习，艰苦背后最有价值的是自己心灵的成长；
…………
遗憾，遗憾，空留遗憾一串串……
《倚天屠龙记》二十四回中，有一段关于“忘记”的故事。
张三丰将自己新创的太极剑传给张无忌，让张无忌现学现卖，去斗赵敏手下的阿大。
张三丰将太极剑慢吞吞软绵绵地演了一遍，问张无忌看清楚没有，又问他忘掉没有。
张无忌想了想，说忘了一大半了。
接着张三丰又表演了一遍，竟和前次完全不同，又问张无忌忘记了没有。
他说，还有三招没忘。
这么教下去，直到张无忌说全忘记了。
张三丰道：“不坏，不坏！忘的真快，你这就请八臂神剑指教罢！”
接着张无忌就以这一套已经忘记招数的剑法，用一柄木剑去斗东方白。
只见“一柄木剑在这团寒光中画着一个个圆圈，每一招均是以弧形刺出，以弧形收回……始终持剑画圆。”
张无忌赢了。
这个故事是可以给我们做教师的一些启发的。
张无忌忘了么？
忘了，也没有忘。
他忘记的是具体的招式，但是他记住的却是这套剑法的精髓。
好的课堂教学，其实也应该如此。
我们应该教会学生记住“该记住的”，而忘记“该忘记的”。
作文课，尤其如此。