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《石壕吏》教案

2022-10-07八年级语文教案
  [设计说明]

  学生所处时代和生活环境与杜甫笔下《石壕吏》的生活世界有很大差距,如何调动学生已有的生活经验,使之能够沉浸到文本里面,有所感受,有所触动?这是教读《石壕吏》的困难所在。通常的做法有很多,比如可以让学生在疏通文字障碍之后编演课本剧。但是据我看来,即使一些颇为流行的课本剧视频,学生的表演也大多与文本真实情感有很大的隔膜,结果演下来,即使好看,学生也往往还是浮于文本理解的表面。因此,我觉得教读《石壕吏》应该紧紧围绕文本自身,通过背景资料的介绍与提示,以及反复的“文本接触”,包括诵读——实际上诵读的效果本身就很能看出诵读者对诗歌的理解程度,让学生渐次深入文本,深化其对诗歌的理解层次。

  基于上述考虑,我在《石壕吏》第二课时,设计了五个环节的教学内容:

  “听读”意在通过学生倾听音频资料,对诗歌所叙故事有一个完整的印象,对诗歌中出现的人物有一个大致的判断,对诗歌的情感基调有一个初步的感觉。——当学生在默听诵读时,头脑中应该能够浮现出一幅幅“电影画面”,即使他与画面中人物及其命运还有相当的距离,但配乐的诵读有助于带动他们入情入境。

  “品读”是理解诗歌的主要环节,也可以逐句析解,但在这样的理解活动中,学生学习的主动性、理解的个性就难以展现。所以,我设计了一个“主活动”(或“主问题”)—— 让学生“各用一组词语概括人物形象,或表达自己对人物形象的感受与判断”,当学生在选择词语表述自己的感受和判断时,实际上他应该已对诗歌有了相当的理解,虽然这理解有可能会出现偏差,但偏差本身也能说明问题,而且可能是最需要解决的、生成性的课堂问题。有关诗歌理解的重要问题,诸如背景资料,诗人杜甫忧国忧民的情怀及其相关作品,重要诗句、重要语词(如“一何苦”的“苦”,“独与老翁别”的“独”等)的理解等等,都可在这一环节一并解决。

  “诵读”环节意在通过学生诵读来展现其对诗歌理解的状况——情感把握、人物理解以及语言感觉等是否准确、到位、敏锐。在这一环节中,学生一方面要诵读,一方面还要评价其他同学的诵读。前者是感性的“入乎其内”,后者是理性的“出乎其外”。为这一活动提供支持的就是前两个环节的教学活动:“听读”提供了范例,“品读”促进了理解。

  “议读”旨在发现和交流学生在前述学习活动——听、品、读——中生成的问题或疑惑。这是一个机动的安排。比如“富有同情心的杜甫,为什么没有劝止石壕吏的行为?”等问题也许会让学生产生疑惑——事实上这类问题对推进学生对诗歌的深入理解很有价值。当然这类问题也许在“品读”中已经涉及。

  “读写结合”的方式本来有很多,常见的写法如让学生填补人物的心理活动描写。我之所以设计了“转换叙事角度重述故事”,是因为这是一首叙事诗,“叙事”应该是从读到写的迁移重点。诗歌是从诗人杜甫的视角看过去的,虽然诗人杜甫内心的情感是含蓄的潜藏在字里行间,但我们读《石壕吏》能真切的体会得到。如果从老妇、老翁或石壕吏的视角重述故事,这些人物的内心活动就有可能从隐到显,以另一种方式显现出来。——通过转换角度叙事实际上需要学生“填补人物的心理活动”。3页,当前第1123

  教学活动的结构化是不少教师还没有注意到的一个问题。如果课堂活动之间彼此关联不大,孤立性太强,这节课的“活动结构”可能是散乱的,课堂教学的有效性也可能因此受损。我设计的五个教学环节,前面的教学活动是后面的教学活动的前提和基础,它们之间层层推进,共同构成了一个完整的、结构化的教学活动系统。

  当然,这样的教学设计只是课堂教学之前的一个预设,当我们面对具体的、个性化的学生群体时,还会遇到各种种样的生成性的问题(或难题),这需要根据具体情况加以调整。

  [教学目标]

  1、了解杜甫的相关作品及其忧国忧民的情怀,了解战乱给人民带来的深重苦难;

  2、学习诗歌通过叙述和对话刻画人物形象的写法,把握人物形象的思想情感;(重点)

  3、感受并同情底层人物命运的悲惨,体会诗人复杂矛盾的心理活动,反思造成这一悲惨现实的社会原因。(难点)

  [教学内容]

  导入:明朝学者陆时雍在评《石壕吏》时这样说:“其事何长!其言何简!” ,说诗人杜甫用极其精练的语言给我们讲了一个比较复杂的故事,请同学们先听范读,在听读时不妨闭上眼睛想象一下……到底是谁的故事、怎样的故事呢?

  1、听读——

  提醒学生边听边想象人物、整理情节,准备复述故事。

  提示:复述时请注意:时间、地点、人物、情节。

  (可以让学生在听读同时在书上圈划相应的重点字词,可以根据范读也可以据自己理解来划。这样可为下一步的诵读做好准备。)

  过渡:故事中都有哪些人物呢?

  (学生边说,老师边板书:“我”、差使、老翁、老妇、孙母、孙子——按故事人物的出场顺序)

  2、品读——

  各用一组词语概括人物形象,或表达自己对人物形象的感受与判断,并结合课文谈谈理由。也可以此带动对诗歌的理解,解决阅读鉴赏的基本问题,如诗句理解等。(有关背景等知识可随机讲解)

  差役:涉及到的语句“有吏夜捉人、吏呼一何怒!”——深夜偷袭,如狼似虎,凶神恶煞,气势汹汹,盛气凌人,飞扬跋扈,可恨,可恶,可气。设问:石壕吏为什么这么凶恶?有没有可能不凶恶?

  老妪:涉及到的语句“老妇出门看、妇啼一何苦、听妇前致词、老妪力虽衰、请从吏夜归、急应河阳役、犹得备晨炊”——出门周旋,惊恐万分,可怜,可敬,敢于出头,富有牺牲精神,顾全大局。设问:老妇“苦”在何处?她是不是真的勇敢?是谁把她逼向勇敢?

  老翁:涉及到的语句“老翁逾墙走、独与老翁别”——仓皇翻墙,逃跑避难,可怜,惭愧,无奈。问:他的逃走是懦弱、畏缩吗?如果他知道差役连老妇都抓的话,他还会逃走吗?

  孙母:涉及到的语句“有孙母未去、出入无完裙、如闻泣幽咽”——悲惨,家破人亡,衣不蔽体也是食不果腹,夫离婆散。

  孙子:涉及到的语句“惟有乳下孙”——可怜。他对眼前所发生的一切一无所知,他长辈们所期盼的美好生活对他来说还太过久远啊。

  “我”即作者杜甫:天黑时分投宿到石壕村的一户人家。涉及到的语句“暮投石壕村、夜久语声绝、天明登前途、独与老翁别。”——无奈、不满、沉痛、悲哀、同情——对捉人无奈,对差役的凶悍不满对朝廷无能的不满,对战争对人民造成的灾难同情之余有沉痛有悲哀。设问:诗人为何没有出来横加阻拦或仗义执言?是懦弱吗?大敌当前,国家岌岌可危,征兵也是无奈之举,这也是诗人既忧国、又忧民的思想矛盾所在:一方面国难当头,需要补充兵力资源;一方面百姓生活极其困苦,且已无兵可征。3页,当前第2123

  小结:是战乱给人民带来了如此深重的苦难,朝廷的无能是悲惨现实的根本原因。诗人杜甫忧国忧民的沉重情绪让我们感同身受。

  以上我们通过具体语句的分析加深了对人物对诗歌的理解,下面请同学们自己诵读。

  假使你就是诗歌中的“当事人”——作者或老妇等,你会怎么想,怎么说?怎么做?

  3、诵读——

  注意特定身份的人物在特定情境中的心理活动与言行表现,以及作者对不同人物的情感态度。

  学生个别读。

  提示:个别语句的轻重缓急、抑扬顿挫、思想感情,如“老翁逾墙走”一句应读出恐慌,语速稍快,“吏呼一何怒”应读出差役的气势汹汹,语气加重,“妇啼一何苦”应读出老妇的凄苦,语速稍慢,“夜久语声绝” 、“独与老翁别”应读出作者的复杂情绪等。

  过渡:下面请同学们就人物形象、思想内容、语言表达或具体词句的理解等方面质疑。

  4、议读——

  细节讨论与质疑问难。交流阅读中遇到的疑难和困惑,主要探讨一些相关的疑点。

  提示:

  (如学生提不出问题,教师来提,如:故事发生的季节是“春天”,在一个应是生机勃勃,万物勃发,春意盎然的季节,却是发生了一个如此悲惨的故事,两相对照无意中是个反衬啊。若“品读”这个环节已经大部分解决了这些问题,则这一环节可略过)

  5、读写结合——

  这是叙事诗,叙事者即是杜甫自己——故事的展开是从杜甫的视角看过去的。请同学们尝试转换叙事角度重组故事。(1)如果从老妇的角度叙述故事,应该怎么叙述?(2)如果从老翁的角度叙述故事呢?(3)如果从石壕吏的角度叙述,又会怎样?(是不是所有的差役都是这样横暴无礼?)

  提示:交流并评价重组的故事,看看是否合情合理?

  (这是第一课时的作业,考虑到课上的时间问题,放到课下完成,课上用来交流。可能学生在初读课文时并不能很好的把握课文,但通过改写可以促进他的理解,同时初读的体验也是很宝贵的。)

  [作业]

  必做:1、背诵并默写《石壕吏》。

  2、修改自己改写的《石壕吏》,让它更能贴近我们的理解。

  选做:课下阅读“三吏”、“三别”。3页,当前第3123

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